益农镇小第三分校  胡国军

在一、二年级上课、听课，课上学生“小手如林”、“小口常开”，而到高年级，学生发言冷冷清清、金口难开。下课时，学生在同学之间交流畅通无阻，说话口若悬河、滔滔不绝，而在上课时，宁可把老师的一句句勉励、一次次启发当作耳边风，也宁可将老师期待的目光作视而不见而无动于衷，尽管老师使出浑身解数，也终无法打开学生紧合的“金口”，即使难以逃脱老师的苦苦追问，也是以轻声、随意的回答敷衍塞责。

每当组织学生外出活动或时值搞活动、做游戏或与学生叙家常、谈天南地北的与学习无关的话题时，我们的数学老师会想“没想到上课时死气沉沉，对概念、定义‘一问三不答’，让老师绞尽脑汁还始终金口难开的‘朽木’竟也能‘闪光耀彩’（虽然没有说出口，但却是他们的真实感受）。只要不上课，不做作业，不谈及有关学习的问题，这孩子还是蛮可爱的，还蛮能说会道的。”那在我们的教学中怎么样才能让学生善于表达呢？

一创设表达的氛围，使学生言之有机

小学生的思维局限于直观、形象，理解能力有限，词汇缺乏，语意表达不清，语言重复罗嗦，特别是表述严谨科学的推理、抽象神秘的空间、纷繁复杂的数字、高深莫测的符号，宁可把独特的想法、自己的发现储存在记忆的仓库里。如何解决这个难题呢？教师要抓住一切时机，创设一个个表达内心心理的氛围，触发他们的说话灵感，激发他们的说话欲望，从而使课堂不再是老师单枪匹马“冲锋陷阵”的舞台。

1.建立民主平等的师生关系

“亲其师”才能“信其道”、“信其道”才能“乐其教”。在课堂教学过程中，教师要时刻注意同学生的情感传递，教师的语言、动作、神态要亲切，要面带微笑。

①课上，真心诚意地善待每位学生，即便是学生问出了、说出了自己没有准备的，不愿听到的话，教师也要耐心的、认真的倾听。课后，要积极与学生交流，沟通学习中存在的问题和各种情感倾向。

②学生之间的思维与表达存在差异，要允许思维慢的学生有更多思考的空间，允许表达不清晰不流畅的学生有重复和改过的时间。一时的语塞或南辕北辙，立即请她坐下，便扼杀了学生的自尊心和自信心。

③这种民主、平等、和谐的师生关系，宽容、友好、真挚的教学氛围，使学生思维活跃，求知欲旺盛，敢想、敢说、敢问，乐于发表意见，并唤起学生的主体意识，创新意识，可谓一石多鸟。

2.营造开放的课堂气氛

开放课堂，让学生自己组织实验、自己选择学习材料，不受教师经验的局限和限制，形成良好的课堂气氛，激发学生的内驱力，引发说话的兴趣。

①教师的“教”与学生的“学”是一种双向交流的双边活动。师生之间、生生之间的相互作用影响、关系着学生言语意向和表达欲望。

②在学生叙述自己发现问题、思考过程、得出结论时，教师决不插嘴打断或表示出不耐烦情绪。因为循规蹈矩的学生不会插嘴、胆小怕事的学生不会插嘴、不动脑筋的学生不会插嘴，只有那些上课精力集中，思维敏捷，具有自主学习和创新精神的学生才会。

3.开展积极有益的小组合作

学生之间的交流合作是以平等为主要特征的人际交往。同伴交往的平等性使得双方都具有特殊的吸引力，他们自发地相互模仿、交流、评判，可丰富自己的思维箱，充实自己的言语库。

通过讨论，对于养成学生的探索精神，培养学生的创新意识，锻炼学生的意志，提高学生的思维的缜密性将起到无可替代的作用。课后，老师也可布置一些思考性较强的题目引导学生交流、合作。

二、通过恰当的载体，使学生言之有径

新《课程标准》使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活”等来刻画知识技能的目标动向，更好地体现了《新标准》对学生在数学思考、解决问题及情感态度等方面对提高学生口头表达能力的要求，而以上种种均需可靠且行之有效的载体。

1.通过概念理解

概念是反映事物的本质属性的思维形式，具有抽象性、概括性、基础性。概念的抽象性、概括性、基础性决定了概念的形成、理解的难度之大，用途之广，决定了概念离不开观察、实践，离不开大量的感性材料作后盾。经常利用概念对学生进行训练，可提高学生语言的概括性、准确性。

（1）、操作观察

学生理解和掌握知识总是以感性认识为基础。感性认识丰富则表象清晰,理解深刻，表述准确，因此教师为学生提供具体的感性材料，架起“生动直观”到“抽象概括”的桥梁，促使他们全面正确地理解概念的内涵和外延。

如教学《三角形的认识》时，我先引导学生用小棒摆出图形，然后教师启发着问：“这个图形有什么特点？”由于学生有了亲身的感受和经验，一下来劲了，“由三条边围成的。”“有三个角。”“三条线段是连着的，不断开的。”“是头和尾咬住的，没‘嘴巴’的。”……这样三角形的概念就呼之欲出了。

（2）、自学教材

“教是为了不教” 、“授人以鱼，不如授人以渔 ”。自学能力的培养是一个渐进的系统工程，需要有一个总体规划，应明确各阶段的培养目标，具体要求及实施细则。

一般来说，低年级儿童由于识字不多，知识贫乏，思维能力较差，因此可在教师讲解后，让学生再阅读课本或在老师指导下看懂图中的插图，有条理地讲述图意来帮助理解概念。中年级学生由于知识的积累，思维的发展，因此可以先讲后读，具体指导学生阅读概念的方法，也可以编制阅读提纲。到了高年级，由于学生具有一定的自学能力，老师可以放手让他们读读、议议、讲讲、进行自学，要求他们在把握知识的基础上，理清知识的体系，进一步提高认识水平。

（3）、知识迁移

学生获取知识往往是完成由旧知识到新知识的迁移。利用迁移规律去增长学生的新知识、新技能，从而形成新的认识结构。教学中，教师要在新旧知识之间搭起一座让学生自己能通过的桥梁，打通新旧知识的衔接点，开拓学生的思路，活络学生的思维，丰富学生的言语。如在学习比的基本性质之前可以先让学生说说商不变的性质、分数的基本性质。

2.通过习题开放

数学开放题的核心是开放学生的思维，培养其思维的积极性、敏感性、开放性、创造性。

教师如在教学中能谙识开放题的意义，重视开放题的教学，则对培养学生的口头表达能力将起到无法估量的作用：

①开放性问题为学生进行思考并用他们自己的数学观来表达开辟了道路；

②开放性问题要求学生构建他们自己的反应，而不是选择一个简单的答案；

③开放性问题鼓励学生用不同的方法来解决问题，反过来提示老师用不同的方法解释数学。

3.通过逻辑推理

大纲中明确规定：“通过观察、操作、归纳、类比、推理等教学活动，体验数学问题的探索性和挑战性，感觉数学思考过程的条理性和数学结论的确定性。”

在小学只要求用“因为……所以……”来代替三段论作简单推理。如回答17是不是奇数，我要求学生这样说：因为不能被2整除的自然数叫做奇数，17不能被2整除，所以17是奇数。问：你是怎么知道17不能被2整除的?答：因为个位上是0、2、4、6、8的数才能被2整除，17的个位上是7，所以17不能被2整除。像这样用语言外化学生的思维过程，同时也训练了学生有根有据地说。

这样既有利于小学生掌握数学基础知识和基本技能，又能培养他们的初步逻辑思维能力，使思路明确，反应敏捷。语言作为外向的思维，也能更准确、贴切，更有说服性、条理性、严密性。

逐步发展学生初步的逻辑思维能力是小学数学教学的主要任务之一，结合教学内容科学地、有意识地将逻辑规律引进教学，在教学过程中加以渗透。

4.通过质疑问难

“学则需疑”。根据思维心理学原理，“学起于思，思源于疑”、“于不疑处有疑方是会夷”。“生疑”、“质疑”、“释疑”就是积极思维的过程，而以上种种均要学生有一定的表达能力和表达的经验，而且提高了他们的口头表达能力，“生疑”、“质疑”尤其是“释疑”能力势必水涨船高。如何使学生不断有疑，乐于质疑，并帮助他们不断提高所问之“疑”的质量，乃至敢于发表独特的见解呢？

笔者认为，下列方法值得一试：

（1）改变教法

在教学时，要注意启发在阅读课本和听课时，把疑难的地方随时画出来，特别是对书上的新课，叙述部分，哪怕对一个词产生疑问也要提出来，使学生养成逐字逐句“细看深究”的习惯。同时，每节课都给学生留有思维时间和知识空间，不把所学的知识全盘托出，有意识地留出一些问题引导学生思考和讨论。

（2）教给方法

引导学生一般在这样几处寻找问题：一是知识的“来拢”上找；二是知识的 “怎么样”上找；三是知识的“为什么”上找；四是知识的“归类”上找；五是知识的“去脉”上找。让学生经历从“无疑－有疑－无疑”的过程，使他们的头脑中的问号逐渐变成句号，又变成问号，最后变成感叹号。

　　（3）因势利导

学生的积极性高了，有时与课本知识无关的问题，都会一一提出来，这种情况若放任自流，势必影响教学进度和教学效果，结果则得不偿失甚至适得其反。因此教师要正确指导，引导学生围绕所学知识考虑，如与课本知识无关或关系不大的问题在课外提。通过耐心、反复地引导训练，使学生提问题能结合课堂教学实际，密切联系新知识，提出的问题恰到好处，并有一定的讨论价值。

三、注重表达的要领，使学生言之有理

语言的表达需要讲求一定的方式、方法，要遵循一定的规律、规则，虽然“言无定法”，但也不得“无法”。教材的语言严密精练，逻辑性强，具有明显的抽象性和简洁性，教师要多引导学生自学教材，自悟教材中语言的精辟点，多提供一定的“句式”为学生“引路、导航”，让学生“根深蒂固”的愿望得以实现。

1.指导阅读方法，扩大“内存”

如果学生按照阅读小说的方式较少分析思考的话，收获甚微，久而久之就会失去阅读的兴趣。因此，教师对学生阅读方法的指导是很重要的。

（1）编制一套阅读符号

如规定条件用“     ”、问题用“        ”、重点词用“▲”、公式用“□”、注意的词和句用“...”、不理解的在旁边注上“？”等。

（2）精心设计阅读提纲

要使学生较好地领会和理解教材，教师还须精心设计阅读提纲，开导学生的阅读思路。

如教学《公倍数、最小公倍数》，教师可设计这样阅读提纲：⑴书上怎样举例说明公倍数和最小公倍数的含义？⑵能否找到最大的公倍数？为什么？⑶倍数、公倍数、最小公倍数有什么区别？设计阅读提纲时，教师要注意根据教材的重点、难点，把握教材的实际和学生掌握知识的实际。

（3）指导阅读教材的方法

数学教材的编排格式通常是在一个标题下展示如下的内容：介绍概念、定义、探讨规律的性质，推导定理公式，解答例题等。阅读数学教材，就是阅读这些内容。

关于概念，要求学生明确理解概念中的字、词、句和符号，体会概念的一般结构，对相近概念的定义，要能加以比较，分清异同，能举出符合的概念的实例。

关于规律，包括性质、定理、公式、法则等，要求学生分清条件和结论，指出关键字词，能把书上的叙述改成“如果……那么”的表达形式；理解规律、定理等的探讨过程、证明的思路。

关于例题，要求学生能指出解题步骤，理解每步的解题依据，找出解题的关键，并寻找新的解题思路，记住例题的书写格式。

2.掌握阅读技巧，加速“运转”

数学中的“读”集中在读概念、读法则、读题等方面，这与阅读语文的文章不一样。语文强调反复阅读，读出感情和语境来，数学的读要读出语言文字的逻辑性和科学性来。

（1）“语感指路”，挖掘题意内涵

语感是“对语言文字的正确、敏锐、丰富的感受力，是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认知活动的过程”。语文教学非常强调阅读中的语感，数学学科的一些文字题、应用题的文字叙述也同样需要学生生成正确的语感，通过语言文字的直接感受，达到对语言文字和题意的领悟与把握。

数学语言的语感包含着积极的思维活动，是思维活动经验的结晶。语感的生成不是一朝一夕的事情,平时教师要在阅读中加以点拨、分析，提高学生对数学语言的感受力。

（2）“瞻前顾后”，连接知识内核

如果说生成正确的语感是就朗读、集体读而言，则“瞻前顾后”是就默读、自由读而言。解答应用题的主要方法有二：分析法和综合法。而有部分题目从问题入手、从条件入手都是难以凑效的。

心理学家桑代克指出：“学习即连结”。书本上的前后关联、循序渐进的知识点组成了知识链和知识网。教师要培养学生具有联系、想象的能力和开放性、创造性的能力，使学生所学的知识左右缝缘。

3.提供词语句式，优化“外显”

布鲁纳提出，小学生都有要获得成功的欲望，还有要和人合体、互惠的欲望。然而我们的调查发现，大部分不愿发言的学生反映数学不象语文有那么多词语、句子好说而“欲试又罢”。这无疑给我们的数学老师提出了问题：怎样教他们去运用词语、句子来表达抽象的数学问题。所以我们在训练学生说话过程中，必须适时地提供一些词语和句式，教会学生按一定的逻辑规律去思考，用合乎逻辑的词句去表达。

在教学概念时，引导学生用“……，叫做……”、“……统称为……”来表达。当概念为属加种差时，可用“……的图形（四边形，式子……）叫做……”。

在公式推导时，教师也应适时提供词语及其表述方式。如归纳推理：是……是……它们都是……；类比推理：……有……有……它也可能有……。

在应用题教学中的说思路：根据……和……可求……加上……最后可以求出……；要求……需要知道……和……已经知道……，……没有直接告诉我们，必须先求出来。

四、拓宽评价的渠道，使学生言之有获

    评价具有监测和激励等功能。学习评价是教学的重要组成部分，通过适当有效的学习评价，教师可以把握学生的学习情况，以便调控教学，激发学习的积极性，激活学生的思维，使言语一发而不可收。传统单一的由教师“一锤定音”的评价扼杀了学生的创造性和能动性，泯灭了学生自身的“沉睡着的”力量。小学生年龄小，但他们上进心强，荣誉感强，因此通过多种渠道，使每位学生都得到满意。

1.强化学生间的相互评价

同学之间进行的评价，可以培养他们判断、选择处理语言信息的能力；可以激发学习语言的兴趣，纠正语言实践的随意性和盲目性；可以使他们听得更明白，更深切地感受到祖国语言的巨大魅力，这给学生的思维和语言及他们能力的发展带来教师讲解所无法替代的作用。

2.淡化封闭的总结性评价

传统的封闭式问题的评估比较强调考察学生的基本概念和基本技能，并以此作为考察学生能力的基础。因此存在着诸多缺陷：记忆性的问题多，思考性的问题少；靠程式化和技能化解决的问题多，需要高层次、开放性思维来解决的问题少。学生只要记忆加苦练，再加上细心，就能在考试中取得好成绩。学生在解决问题过程中，记忆的负担重，思维的负担轻，长此以往，学生会偏重记忆能力，颓废言语表达能力。

所以教师应淡化这些考试中学生取得的“成绩”，摒弃“一张试卷定乾坤”的做法。教师可增加听、说、读等的口试、面试等考察形式：口算题可利用直接说得数、写得数；概念题、图形题，应用题等也可利用说意思、答过程、提条件、补问题等方式进行口试。

3.细化教师的形成性评价

形成性评价是贯穿教学始终的评价，因此每次提问都可以看作是考察的机会。

如学生回答问题正确流利时要表示赞扬、肯定，为下一次的出色发挥和全班同学的踊跃发言提供强有力的保证；如学生的回答或学生的学习行为出现一些问题时，教师要点出其中的不足，如：“你分析得很有道理，但是老师要给你纠正个词儿……”“老师明白你的意思，但你表达得还不是很清楚。”如果学生回答问题错误时，教师不要横加指责，而是感谢他为自己提供了一个很好的判断正误的题例，并就此开展讨论。